Por Ivana Templado / Fundación FIEL – Aprender 2025 mostró un salto considerable en los resultados de Lengua de sexto grado. Al seguir a las mismas escuelas entre 2023 y 2025, esta nota explora qué factores se asocian con esa evolución: el nivel de partida, la heterogeneidad de los aprendizajes, la formación y experiencia de los equipos directivos, la organización pedagógica de la escuela y las respuestas desplegadas frente al rezago. Los resultados sugieren que no solo importa cuánto sabían los estudiantes al inicio, sino también cuán desiguales eran sus desempeños y qué capacidades institucionales tenían las escuelas para responder a esa diversidad.

¿Podremos saber qué fue lo que dio lugar a la notable mejora en lectura y comprensión lectora que surge de Aprender 2025? Casi 11 puntos porcentuales más de estudiantes de 6to grado alcanzaron logros satisfactorio o avanzado en lectura y comprensión de textos. El dato surge de la comparación de los dos últimos operativos de evaluación: 2025 vs. 2023. Y para redondear la buena noticia, el de 2025 es el valor más alto de la serie hasta ahora (Gráfico 1). Matemática, en cambio, si bien tuvo una mejora, no logra revertir la tendencia decreciente – esa será otra nota –.

Gráfico 1: Estudiantes con resultado Satisfactorio o Avanzado en los Operativos de Evaluación (%). Total País

¿Qué pasó? ¿Qué se hizo distinto en los dos últimos años? ¿Qué puede justificar este salto de 10 puntos y medio? El Plan Nacional de Alfabetización y el programa Escuelas Alfa en Red fueron los protagonistas de la explicación oficial. Si bien el plan de alfabetización comenzó en 2024, hay un detalle temporal no menor, el plan está orientado a fortalecer el primer ciclo de primaria, y el operativo evalúa sexto, los tiempos no permiten una atribución directa. Saliendo de las explicaciones oficiales, si uno mira la serie hacia atrás, no es la primera vez que se verifican cambios así de importantes. Por ejemplo, al inicio de esta serie comparable, tanto entre 2013 y 2016 como entre 2016 y 2018, se observaron mejoras de 8.5 p.p. en lectura. Recuerdo todavía el debate y hasta sospechas a que dio lugar el escalón positivo de 2018. Sin embargo, es verdad, que no había en esos años ningún plan sistemático que apuntara al fortalecimiento de la alfabetización.

¿Qué tienen en común esos tres cambios? Que partían de niveles muy bajos. Sin embargo, la cohorte de sexto evaluada en 2025 tiene algo que la hace única: fue la que estaba en primer grado en 2020, en plena pandemia. Fue una cohorte que aprendió a leer y a escribir de manera remota. Es cierto que, las dos cohortes estaban en el primer ciclo de primaria durante la pandemia; el sexto de 2023 estaba en tercero en 2020, y podría asumirse que ya había aprendido a leer cuando llegó el cierre. Mientras que al sexto de 2025, la interrupción le llegó justo el año en que se aprende a decodificar, que en lectura es un momento sensible. Eso vuelve el resultado más desconcertante todavía: la cohorte que, manteniendo todo lo demás igual, debería haber leído peor, es la que pegó el salto. Uno hubiera adelantado que esa cohorte debería haber tenido más problemas, no menos. A no ser que, justamente el hecho de saberla una cohorte en posible desventaja haya activado alternativas pedagógicas, didácticas y remediales que resultaron en esta importante mejora[1].

Entonces, además del nivel previo, ¿qué más podemos analizar que pueda estar atrás de esta dinámica positiva observada en lectura?, me refiero a: ¿qué podrían haber hecho diferente las escuelas? o ¿qué particularidades de las mismas harían más probable un cambio como el observado? Con esto en mente, voy a mirar: (i) si hay características de base del cuerpo directivo que la expliquen; (ii) si previo a 2025 se identificaban acciones concretas de apoyo a los bajos resultados; (iii) si tener propuestas de alfabetización o intervenciones activas en la escuela se asocian con la mejora y (iv) si había jurisdicciones que efectivamente tuvieron dispositivos de apoyo a la alfabetización en el segundo ciclo.

Tomando a la escuela como unidad de medida, porque es la única que se puede seguir a través del tiempo, la idea es identificar si alguno de los factores enunciados arriba puede explicar la variación del puntaje de Lengua entre 2023 y 2025. Por un lado, además de las variables típicas sobre el director como sexo, edad, antigüedad o formación, el cuestionario a directores 2023 permite construir algunos indicadores antes de que se hiciera efectiva la política de alfabetización nacional. En particular, voy a testear uno de organización pedagógica institucional (frecuencia de planificación, acompañamiento docente, trabajo colaborativo), otro de adaptación pedagógica (reorganización de agrupamientos y adecuación de la enseñanza a necesidades identificadas), y la presencia o no de clases de apoyo. La idea no es solo explorar si estas características de la dirección escolar son buenos predictores del cambio en los aprendizajes, sino ayudar la identificación de las asociaciones estimadas, aislándolas de una natural propensión de esos directivos a la mejora de los aprendizajes[2].

Por otro lado, el cuestionario a directores de 2025 pregunta qué estrategias usó la escuela con estudiantes de bajos logros que también se van a explorar: reorganización de agrupamientos, programas pedagógicos estructurados, la extensión horaria conocida como Hora Más, intervención de equipos de Orientación Escolar, entre otras. Y finalmente, se clasifica a cada jurisdicción según qué tan factible haya sido que la cohorte evaluada en 6to grado en 2025 haya estado efectivamente expuesta a una política diferenciada para su ciclo escolar y no solo para el primer ciclo, que es donde se concentró la mayoría de los planes[3].

Además de las recién expuestas y el punto de partida (puntaje de esa misma escuela en 2023) se incluye la heterogeneidad de ese nivel hacia dentro de la escuela, medida por cuán dispersos estaban los puntajes de los estudiantes alrededor del promedio del establecimiento. Se suman además las variables de control y composición habituales como sector, ámbito, nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes, desigualdad intraescolar (medido por el desvío estándar del NSE) y la jurisdicción.

Al estimar el modelo[4], lo que surge con más claridad es que tanto el nivel de partida como la heterogeneidad de los aprendizajes son los que más se asocian al cambio observado entre 2025 y 2023. Cuanto menor fue el desempeño de la escuela en 2023, más recuperó en 2025 y, aun controlando por ese nivel inicial, en aquellas donde los aprendizajes estaban más desigualmente distribuidos es donde más se profundizó el cambio. Las escuelas que partían 10 puntos por debajo se recuperaron, en promedio, cerca de 7 puntos más entre 2023 y 2025 (todo lo demás constante).

La formación del director presenta una asociación positiva y robusta con la evolución observada. Para la antigüedad, la señal es menos concluyente, aunque las mayores diferencias aparecen entre quienes llevan más de veinte años en el cargo. Respecto a la escuela, aquellas que ya contaban con una organización pedagógica institucional más sólida se asociaron a una mayor recuperación en 2025. En cambio, el hecho de haber implementado en el pasado o haber desarrollado respuestas pedagógicas compensadoras aparece asociado negativamente con la evolución posterior. Dado que el modelo compara escuelas con niveles de partida y dispersión similares, lo que este resultado podría reflejar es selección por necesidad: las escuelas que activaban apoyos, reagrupamientos o intervenciones diferenciadas podían enfrentar dificultades más persistentes (problemas de asistencia o trayectorias más frágiles).  Por lo tanto, el signo negativo puede ser un indicio de que estas respuestas se desplegaban donde el desafío pedagógico era mayor.

El patrón observado en las clases de apoyo fuera del horario escolar va en la misma dirección. Las escuelas que en 2023 declararon haberlas utilizado mostraron una evolución menos favorable, mientras que aquellas que indicaron que no las usaron porque no eran necesarias presentaron una mejora mayor. Más que reflejar un efecto perjudicial del apoyo, estos resultados parecen captar que el dispositivo se activa allí donde el rezago es más profundo o difícil de revertir.

Yendo ahora a los programas más nuevos, señalados por los directivos en 2025 (ya con el plan de alfabetización nacional en carrera), mirados en promedio, la mayoría no expone asociación con el cambio observado en la escuela, solo uno muestra coeficiente positivo, el que se relaciona con tener acompañamiento externo. Vale recordar que estas intervenciones se declaran activas en la escuela, pero no necesariamente en sexto grado.

Dicho esto, cuando se mira si la asociación cambia según qué tan dispares eran los aprendizajes de los estudiantes de la institución escolar, aparece un matiz: donde los chicos partían más parejos, la presencia de intervenciones en la escuela no se asocia con una evolución mayor; en cambio, en las escuelas donde convivían niveles muy distintos, algunas respuestas sí se asociaron a una mejora más grande. La señal más nítida es aquella donde se hizo presente el equipo de orientación escolar, en las escuelas más heterogéneas, contar con ese dispositivo se asoció a un cambio bastante mayor. Otras dos respuestas —los programas estructurados y las estrategias que quedan en manos del propio docente— apuntan en la misma dirección, aunque menos fuerte estadísticamente. Lo que parece relevante es que algunas respuestas adquieren mayor potencial justamente en escuelas donde los aprendizajes iniciales eran más heterogéneos (Ver Gráfico 2. A, B y C).

Gráfico 2: Mejora esperada en Lengua (2025-2023) según heterogeneidad inicial de los aprendizajes

A: Intervención del Equipo de Orientación Escolar

B: Programa de alfabetización estructurado

C: Intervención con estrategia propia del docente

Finalmente, el ejercicio adicional, construido a partir de una revisión de los planes provinciales de alfabetización vigentes (ver Cuadro 1) , clasifica a cada jurisdicción según qué tan factible es que la cohorte evaluada en 6to grado en 2025 haya estado efectivamente expuesta a una política diferenciada para su ciclo escolar —y no solo para el primer ciclo, que es donde se concentró la mayoría de los planes—. Manteniendo el modelo anterior[5] e incorporando esta variable, las escuelas de las jurisdicciones con mayor chance de implementación se asocian a una mejora significativamente mayor, en un patrón gradual y consistente con la hipótesis de que la exposición efectiva importa.

Conviene, sin embargo, poner el resultado en su justa medida. La categoría de mayor factibilidad agrupa a solo dos jurisdicciones —Ciudad de Buenos Aires y Mendoza—, y con tan pocos casos no puede descartarse que el resultado refleje otras características estructurales de esos sistemas educativos, y no exclusivamente la política de alfabetización. La categoría intermedia, que agrupa a nueve provincias, ofrece una base algo más amplia para sostener la asociación.

En resumen, tres puntos a destacar:

1.  tanto el punto de partida, la disparidad en los desempeños de la escuela, la formación del director, como la organización pedagógica de la escuela muestran asociaciones claras con la evolución entre 2023 y 2025. La organización institucional parece captar una capacidad previa y relativamente estable de la escuela, mientras que la necesidad de intervenciones específicas en 2023 refleja, al menos en parte, una respuesta frente a problemas ya presentes. 
2. Distinto es el caso de los programas declarados en 2025, estas intervenciones son contemporáneas a la mejora observada, no necesariamente se aplicaron en sexto grado ni pueden atribuirse de manera directa al Plan Nacional de Alfabetización. Aun así aparece una señal que resulta sugerente que amerita seguimiento, ciertas intervenciones— especialmente la que viene de los equipos de Orientación Escolar— se asocian a mayores avances, no en promedio, sino en las escuelas donde el aprendizaje era más heterogéneo.
3. La clasificación provincial agrega otra señal: las jurisdicciones donde la cohorte tuvo mayor probabilidad de recibir alguna intervención en el segundo ciclo muestran una evolución más favorable. El patrón es compatible con la hipótesis de que la exposición efectiva importa, aunque no permite distinguir cuánto responde a esas políticas y cuánto a otras características de los sistemas educativos involucrados.

Ninguno de estos hallazgos permite hablar de causalidad, y todos merecen ser leídos como asociaciones que sobreviven a controles razonables, a partir de datos que permiten mirar la escuela, y no solo la provincia o el sistema, como unidad de análisis. El resultado más interesante aparece del lado de la heterogeneidad, no solo importa el bajo nivel de partida, sino también cuán desiguales eran los aprendizajes dentro de la escuela. Cuestión no menor a tener en cuenta al momento de evaluar algunos programas y políticas.

Cuadro 1

Estado probable de exposición a programas de alfabetización de la cohorte evaluada en 6.º grado por Aprender 2025

* En Formosa se identifica una orientación alfabetizadora provincial de larga data y alcance amplio, pero no un dispositivo trazable que permita reconstruir la exposición efectiva de la cohorte. **Neuquén se menciona aparte porque no cuenta con resultados jurisdiccionales comparables en Aprender 2025.

[1] Tampoco hay que perder de vista que la noticia a la que referimos inicialmente da cuenta de la mejora en el desempeño de la cohorte evaluada en 2025 respecto a la de 2023, no del (posible) cambio que la cohorte que entró en 2020 habría tenido sino hubiera empezado su escolarización en el año de la pandemia. Testear ese contrafáctico es importantísimo, pero excede a esta nota. Pero, como venimos diciendo, el salto lejos de explicarse solo, se vuelve más llamativo.

[2] Controlar, aunque sea mínimamente, por condiciones que habrían hecho que los aprendizajes mejoraran aun cuando no existiera ningún plan de alfabetización. Y por otro lado, de aplicarse el plan de alfabetización, estas podrían ser más permeables a su implementación.

[3] Esta clasificación se realizó a partir de una revisión de los planes provinciales de alfabetización vigentes, planes operativos y resoluciones provinciales públicas.

[4] Se planteó un modelo lineal a nivel de escuela. La variable a explicar es la diferencia entre el puntaje promedio de cada escuela en 2025 versus 2023. Se estimó por MCO con errores estándares robustos, con ponderaciones por la cantidad de estudiantes evaluados en cada escuela. Los resultados pueden solicitarse a la autora.

[5] Sí se eliminan los efectos fijos por jurisdicción dado que esta característica de implementación de programas relacionados con la política de alfabetización varía a nivel de provincias. De lo contrario no se podría identificar el efecto de interés-